Monographic Section
Un dialogo innovativo tra la nuova sociologia dell’infanzia e la teoria queer
Università degli Studi di Napoli, Italia
Email: antonella.berritto@unina.it
Abstract. This article explores the relationship between queer theory and the new sociology of childhood, highlighting how the formation of gender identity in boys and girls, the configuration of educational spaces, and international legal frameworks can produce, influence, and in some cases challenge social norms and regimes of normativity. Through a critical review of the international literature and more recent Italian scholarship, the article offers a queer reinterpretation of the UN Convention on the Rights of the Child, highlighting its heteronormative and protectionist aspects; an analysis of educational spaces as a mechanism that produces processes of invisibilization/hyper-visibilization for transgender, nonbinary, and gender-creative children; as well as the risks and opportunities for change. By bringing the queer perspective into dialogue with childhood studies, the paper aims to demonstrate that it is possible to bring about significant changes in the tangible and intangible spaces of childhood. In conclusion, queer childhood is proposed as an innovative lens that recognizes children as active participants and co-producers of social worlds and pluralistic forms of citizenship.
Keywords: childhood, queer, normativity, gender, education.
Index
Infanzia, norme di genere e creatività: tra riproduzione e possibilità
Rileggere la convenzione onu sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza attraverso la lente queer
Lo spazio educativo come dispositivo che modella (e limita) le possibilità queer
Il campo di indagine che unisce la teoria queer e la sociologia dell’infanzia è emerso di recente come un terreno fertile che riconfigura il modo in cui concettualizziamo la socializzazione, l’agency e la formazione dell’identità dei bambini e delle bambine.
La tradizione pedagogica e psicologica dominante ha a lungo interpretato l’infanzia attraverso la lente del developmentalism, ovvero del paradigma evoluzionista, riconoscendo i bambini e le bambine come soggetti “incompleti”, in attesa di un futuro stato di piena adultità. Questa visione lineare e universalistica ha limitato nel tempo il presente infantile ad una semplice fase di passaggio. L’infanzia, secondo tale paradigma, è considerata una fase transitoria, senza valore in sé, ma solo in funzione di un futuro considerato pienamente realizzato e svalutandone le esperienze e le capacità di agire. La stessa sociologia classica, tradizionalmente, ha considerato l’infanzia come una fase preparatoria all’età adulta, conferendo ai bambini e alle bambine il ruolo di destinatari passivi dei processi di socializzazione determinati dagli adulti (Corsaro, 1997; James et al., 1998; Satta, 2012). L’infanzia era intesa come una categoria sociale a sé stante, negandone la piena rilevanza sociale. Tuttavia, pur muovendosi all’interno di una concezione temporale lineare e stadiale dello sviluppo, teorie come quelle di Piaget e di Erikson hanno rappresentato un primo passaggio fondamentale nel superamento della visione del bambino come soggetto passivo, contribuendo a definire l’immagine di infanzia attiva e competente (Piaget, 1952; Erikson, 1950).
Sulla stessa scia la nuova sociologia dell’infanzia ha fortemente criticato i modelli tradizionali, mostrando come lo sviluppo non possa essere inteso come una sequenza neutrale e naturale, bensì come una costruzione radicata in specifici contesti storici e culturali (James et al., 1997; Corsaro, 1997). Allison James e Alan Prout (2015) sostengono che il paradigma dello sviluppo rende i bambini e le bambine «marginalized beings awaiting temporal passage, through the acquisition of cognitive skills, into the social world of adults» (p. 11). Questo significa che ci si concentra solamente sull’età adulta normativa come un obiettivo da raggiungere attraverso il passaggio di fasi di sviluppo prevedibili, in cui vengono acquisite e padroneggiate varie competenze. Il valore intrinseco del presente viene svalutato diventando semplice trampolino di lancio verso un futuro più importante.
Per tale ragione, i bambini e le bambine sono studiati, dalla nuova sociologia dell’infanzia, come esseri significativamente diversi dagli adulti, agenti sociali attivi, e dunque considerati per quello che sono durante l’infanzia e non per quello che dovranno diventare.
Gli studi femministi e post-strutturalisti (Beauvoir, 1949; Friedan, 1963; Gianini Belotti, 1973) hanno evidenziato come l’adozione del developmentalism nelle pratiche educative non sia priva di effetti politici: tende a normalizzare le differenze e a produrre gerarchie di genere (MacNaughton, 2000). Allo stesso tempo, il discorso femminista mette in luce anche come la famiglia e la scuola riproducano disuguaglianze non riuscendo a concettualizzare l’infanzia come categoria autonoma.
Solo di recente, gli approcci queer hanno ulteriormente radicalizzato la critica al paradigma evoluzionista, decostruendo i presupposti normativi che stabiliscono chi sia considerato “sviluppato” e chi, invece, rimanga fuori da tali traiettorie lineari (Stockton, 2009; Zaman, Anderson-Nathe, 2021). Secondo la prospettiva queer, infatti, il concetto stesso di crescita viene destabilizzato: non più “verso l’alto” e in direzione di un futuro predeterminato, ma anche “di lato”, attraverso percorsi inattesi e plurali che riconoscono l’agency dei bambini e delle bambine nel presente. Più specificamente la teoria queer contesta la naturalizzazione di traiettorie di crescita considerate universali, progressive e desiderabili. Ragion per cui, hanno aperto nuove traiettorie teoriche ed empiriche, sfidando il paradigma linearmente evolutivo, estendono la gamma delle possibilità identitarie e mostrando come l’educazione non debba orientarsi verso una traiettoria lineare o verso un unico genere prescritto, ma riconoscendo un ventaglio di esperienze.
Alla luce di queste premesse, il contributo si propone di esplorare la possibile correlazione teorica tra childhood studies e queer studies, concentrandosi sulla rilevanza sociologica dell’analisi delle espressioni di genere non conformi nell’infanzia all’interno dei contesti educativi contemporanei. Tuttavia, l’obiettivo del saggio è duplice. Da un lato, propone il tentativo di far parlare la sociologia dell’infanzia con la teoria queer, mostrando come quest’ultima consenta di allargare le categorie interpretative tradizionali e di identificare l’infanzia non come una fase meramente preparatoria alla vita adulta, ma come uno spazio sociale caratterizzato da agency e processi di riproduzione creativa. Dall’altro lato, attraverso una rilettura critica della Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC), il contributo ha l’obiettivo di valorizzare il ruolo attivo dei bambini e delle bambine nel rinegoziare e rielaborare le norme di genere attraverso pratiche quotidiane di resistenza, adattamento e invenzione. In questo quadro, il termine children viene utilizzato in riferimento specifico all’infanzia, con particolare attenzione alla prima infanzia e ai contesti educativi della scuola dell’infanzia. Pur riconoscendo che la Convenzione adotta una definizione estesa di minore fino alla maggiore età, l’analisi qui proposta si concentra sulle fasi iniziali della vita, in cui i processi di socializzazione di genere e di normalizzazione delle identità risultano particolarmente intensi e istituzionalmente strutturati. Ciò consente di interrogare in modo più puntuale il ruolo degli spazi educativi precoci come dispositivi centrali nella produzione e riproduzione di un’infanzia normata e binaria.
All’interno di questa cornice, infine, il termine queer è utilizzato non come categoria identitaria riferita a orientamenti sessuali o a soggettività LGB, né come etichetta politica adulta, ma come prospettiva critica volta a mettere in discussione la naturalizzazione delle norme di genere e delle traiettorie di sviluppo considerate appropriate. In riferimento all’infanzia, l’espressione infanzia queer viene impiegata in senso analitico per indicare principalmente esperienze di infanzia gender creative, gender non conforming e non binaria, ossia forme di espressione di genere che eccedono le aspettative binarie senza presupporre una definizione identitaria stabilizzata.
Osservare l’infanzia attraverso questa ottica significa non solo il riconoscimento della pluralità delle espressioni di genere, ma anche una riflessione sulle responsabilità delle famiglie, degli educatori, delle istituzioni educative e delle politiche pubbliche nel promuovere, fin dalle prime fasi della vita, forme di autodeterminazione, partecipazione e cittadinanza infantile più inclusive ed eque.
Infanzia, norme di genere e creatività: tra riproduzione e possibilità
Se il paragrafo introduttivo ha delineato la cornice teorica complessiva di questo saggio, l’intento di questo paragrafo è di approfondire i concetti chiave che consentono di leggere l’infanzia come spazio di innovazione culturale e di possibilità queer – come chiarite in precedenza – e spiega come la teoria queer e developmentalism dialoghino con la nozione di “riproduzione creativa” (Corbisiero, Berritto, 2024). Il concetto di riproduzione creativa assume rilievo segnando un punto di svolta nella sociologia dell’infanzia e mostrando come i bambini e le bambine non si limitino a interiorizzare le norme sociali della cultura adulta, ma le reinterpretano nei loro mondi di vita quotidiana. L’infanzia si rivela, secondo questa prospettiva, un laboratorio di innovazione culturale che supera l’idea di una fanciullezza passiva e impotente e mostra i bambini e le bambine come co-produttori di cultura.
Tuttavia, il processo di riproduzione creativa è anche possibilità di scardinare norme di genere e sessualità, aprendo spazi per identità non conformi. Riletta in chiave queer, la creatività infantile guadagna una valenza ulteriore nella misura in cui le pratiche quotidiane dei più piccoli non si limitano a riprodurre copioni normativi di genere, ma possono anche rinegoziarli, modificarle e reinterpretarli. In questo modo, come afferma anche la letteratura pedagogica italiana sull’infanzia gender-creative (Santambrogio, 2015; Di Grigoli, 2020), la creatività è intesa come una pratica attraverso cui le espressioni di genere creative aprono un ventaglio di possibilità rispetto alle norme binarie. Va da sé che l’atto creativo assume una rilevanza politica non come gesto oppositivo ma perché rende visibili modalità alternative di vivere il genere, contribuendo a generare margini di libertà all’interno di contesti istituzionali e relazionali specifici.
In questo senso, riconoscere, fin dall’infanzia, il diritto all’autodeterminazione e alla libertà di genere significa mettere in discussione i presupposti evolutivi che hanno storicamente relegato i bambini e le bambine a esseri pre-sociali e asessuali.
Sotto quest’angolazione critica, Zaman e Anderson-Nathe (2021) hanno proposto un’ulteriore nozione di queering developmentalism, che invita a leggere la soggettività non normativa come opportunità di esistenza capace di rompere modelli lineari basati su fasi prestabilite. Se il queering, in generale, implica la rottura delle categorie binarie rivelando la capacità dei bambini di resistere alle logiche cisnormative anche in contesti ostili (Lanser, 2018; Wilcox, 2025), questi approcci evidenziano come l’agency infantile venga letta come capacità di adattamento e come potenziale di sovversione delle norme di genere e di sessualità (Stockton, 2009; Zaman, Anderson-Nathe, 2021). Attraverso le pratiche infantili - dai giochi di ruolo alle narrazioni, agli usi alla risignificazione degli spazi - i bambini e le bambine creano atti politici che mettono in discussione le categorie stesse di maschile/femminile e le aspettative eteronormative. L’agency, di fatto, non è assoluta né illimitata, ma situata e relazionale, pur manifestandosi all’interno di vincoli istituzionali e culturali, mostrando margini di resistenza e di innovazione.
Un ulteriore contributo proviene dalle teorie della queer temporality (Edelman, 2004), che spostano l’attenzione dal futuro garantito alla densità del presente, riconoscendo valore e legittimità al “qui e ora” dell’esperienza infantile. Le teorie della queer temporality contestano infatti la centralità del “child as future”, denunciando la riduzione dell’infanzia a promessa di un domani normativo e produttivo. Dyer e Mecija (2025), a questo proposito, mostrano come memoria e desiderio infantile possano sfidare la linearità del tempo, rivelando temporalità eccentriche, spezzate o inattese. Si tratta di temporalità cicliche e plurali (Staite, 2025) che resistono a una narrazione lineare della crescita. Prospettive queste che aprono la possibilità di pensare l’infanzia non come attesa di un futuro adulto, ma come spazio presente di resistenza e invenzione queer, in cui pratiche di gioco, narrazioni e relazioni affettive assumono un valore trasformativo in sé. In questo orizzonte, il queering (Lanser, 2018) si configura come rottura delle categorie binarie e rifiuto delle identità precostituite. Applicato all’infanzia, mostra come bambine e bambini non solo resistano alle logiche cisnormative, ma propongano configurazioni nuove e inattese di sé.
Pensare l’infanzia come spazio queer del divenire significa dunque spostare lo sguardo oltre l’inclusione formale per celebrare la creatività e la resistenza che emergono dalle pratiche quotidiane, destabilizzando copioni normativi su cosa significhi “crescere” e diventare adulti (Lombardi, 2018). Significa inoltre valorizzare l’agency, la creatività e la temporalità plurali come risorse politiche e culturali. L’infanzia non è solo preparazione a un futuro adulto, ma un laboratorio di libertà e invenzione. Concetti come creative reproduction e queer temporality invitano a immaginare futuri non normativi e a ripensare il ruolo delle istituzioni educative e sociali come facilitatori di traiettorie imprevedibili. È in questo spazio che si aprono forme innovative di soggettività e di cittadinanza, come vedremo nel paragrafo successivo.
Rileggere la convenzione onu sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza attraverso la lente queer
Alla luce di quanto discusso, rileggere l’architettura dei diritti sull’infanzia rappresenta un primo snodo per interrogare il riconoscimento dell’infanzia come soggetto politico del presente. Lo spostamento dal “child as future” al valore politico del presente impone, infatti, di riconsiderare gli strumenti giuridici esistenti.
La Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (1989) ha segnato un passaggio cruciale nel riconoscere i bambini e le bambine come soggetti titolari di diritti e non più soltanto come adulti in formazione. Tale documento rappresenta il punto di partenza a partire dal quale si sono sviluppate diverse riflessioni portate avanti tra cui l’idea che l’infanzia, lungi dall’essere una mera condizione di dipendenza, sia portatrice di agency e meriti una piena cittadinanza sociale e politica. Il contrasto tra l’immagine del bambino e della bambina, come voce simbolo dell’innocenza e come spettatore muto, viene decostruito grazie alla formulazione di questo documento e al diffondersi del nuovo paradigma della ricerca sociale dell’infanzia (James, Prout, 2015). Aprendo, in questo modo, la strada a innovativi spazi teorici e concettuali di riflessione. A questo proposito un’interessante riflessione è offerta da Joosten (2024) il quale spiega come le questioni che riguardano il genere e la sessualità rimangano in silenzio per quanto riguarda i dibattiti accademici sui diritti dei minori. In particolare, la Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC) rimane profondamente segnata da un impianto culturale eteronormativo e protezionista: «children’s rights implicitly limit the expression of (queer) children by perpetuating gendered and heteronormative assumptions» (Ibidem 2024, p. 209). Ne deriva che i diritti sanciti, pur presentandosi come universali, tendono a invisibilizzare i soggetti che non si conformano alle categorie binarie di genere e all’orizzonte eterosessuale della riproduzione.
In questa prospettiva la queer theory diventa una lente critica capace di decostruire i presupposti normativi della Convenzione ONU. Importanti documenti sui diritti umani, come ad esempio la Convenzione europea dei diritti dell’uomo, sono stati rielaborati per ampliare la portata dei diritti LGBTQIA+ riconoscendo l’importanza della parità di trattamento e dell’autodeterminazione. Sviluppi che però risultano significativamente più difficili per i minori (Sandberg, 2015). Sebbene il dibattito sui diritti dell’infanzia sia diventato più esplicito su argomenti come l’accesso delle persone LGBT, l’assistenza sanitaria, la lotta alla discriminazione e alla violenza e l’aumento della consapevolezza, i suggerimenti rimangono in qualche modo superficiali e marginali (Gerber, Timoshanko, 2021). L’infanzia viene, ancora una volta, inscritta nella retorica dell’innocenza e in una visione futuristica. Il bambino e la bambina rappresentano, ancora una volta, «a better future» (Edelman, 2004, p. 31) ma al prezzo della sua esclusione dal presente. La Convenzione dovrebbe essere riletta in chiave trasformativa superando l’idea di un minore come “futuro adulto” e riconoscendone la piena soggettività presente. Inoltre, tale documento pur affermando il principio di non discriminazione, non riconosce espressamente la possibilità al bambino e alla bambina di avere il diritto di definire la propria identità di genere individuale sebbene l’art. 12 preveda il diritto all’ascolto lasciando uno spazio di silenzio normativo che può legittimare esclusioni.
Rileggere l’infanzia secondo una prospettiva queer significa inoltre anche destabilizzare l’assunto che il bambino e la bambina sia privo di desiderio e di sessualità (Kincaid, 1998), nonché l’idea che la sua identità debba necessariamente corrispondere a una traiettoria lineare verso l’eterosessualità adulta (Stockton, 2009). È proprio una lettura queer dell’infanzia - impossibile da collocare entro le cornici di normalità - a rivelare i limiti di un diritto che si dichiara universale ma si esercita in maniera selettiva. Rileggendo la Convenzione ONU si evidenzia come il silenzio normativo sia caratterizzato da presupposti eteronormativi e protezionistici profondamente radicati influenzando la comprensione stessa “dell’infanzia”. Al contrario, la teoria queer decostruisce tale visione e mostra come tale categoria non sia una realtà biologica o un fatto universale ma una costruzione sociale e culturale (Berritto, 2023). Tale approccio critico è radicato nel pensiero di Michel Foucault e Judith Butler, i quali affermano come il genere e la sessualità non sono innati e naturali ma storicamente e socialmente costruiti. In questa prospettiva, la teoria queer interroga le basi stesse su cui sono costruiti questi diritti.
La categoria dell’infanzia è legata a narrazioni di innocenza e vulnerabilità che giustificano una maggiore tutela e una minore autonomia riconosciuta. Il bambino “simbolo del futuro” viene escluso da una logica presente limitando la sua piena soggettività e la sua capacità di autodeterminazione. Per quanto concerne, invece, la questione del genere e della sessualità infantile la Convenzione ONU non chiarisce le complesse questioni queer e contribuisce a generare un tabù che renderebbe l’infanzia queer come un trauma i cui desideri ed espressioni vengono repressi generando quel tipo di emozioni negative, spiegate in precedenza. Un’ulteriore riflessione che possiamo fare in merito alla Convenzione è che quest’ultima piuttosto che supportare l’autenticità e l’agency rischia di essere troppo statica, concependo i minori più come soggetti da proteggere che come attori capaci di trasformare il sociale.
Attraverso la lente queer si potrebbe rappresentare un modo per creare interpretazioni più inclusive dei diritti dei minori nonostante la teoria queer sia anti-istituzionale e i diritti umani sono il prodotto delle istituzioni. Decostruendo tale documento, si apre la possibilità di un’interpretazione che possa individuare nel bambino e nella bambina la facoltà di non identificarsi in un unico genere ma quest’ultimo può essere diversificato e in continua evoluzione, superando i costrutti sociali che lo ingabbiano. In questo modo, il processo di analisi queer non è solo a beneficio dei minori, la cui identità di genere o orientamento sessuale non si conformano alle norme dominanti, ma fornisce anche spunti più ampi su come tutti i bambini e le bambine siano influenzati dalle dinamiche di potere sessuale e di genere. La Convenzione, esaminata attraverso questa lente, può diventare uno strumento vivo e in evoluzione, capace di adattarsi alle sfide contemporanee e di garantire un’inclusione autentica per ogni bambino, riconoscendone la piena soggettività nel presente. Non si tratta di non riconoscere più la grammatica dei diritti, ma al contrario si tratta di comprendere come essa possa essere rielaborata a partire dalle pratiche creative dei più piccoli.
Lo spazio educativo come dispositivo che modella (e limita) le possibilità queer
Dopo aver discusso i dispositivi giuridici che definiscono l’infanzia, è necessario osservare come scuola e ambienti educativi materializzino (o possano disarticolare) l’ordine binario di genere. Infatti, mentre nei paragrafi precedenti abbiamo spiegato come le temporalità queer mettono in discussione la linearità del “diventare adulti” adesso l’obiettivo di questa parte finale del lavoro è quello di comprendere come negli spazi concreti della socializzazione tale linearità prende forma e si traduce in pratiche quotidiane. Proporre un’analisi sociologica dello spazio educativo come dispositivo che modella, limita e talvolta apre possibilità queer deriva dal fatto che tale dispositivo - lungi dall’essere neutro - modula le esperienze infantili, favorendo o inibendo la possibilità di espressione di sé. Allo stesso tempo, lo spazio educativo diventa in taluni casi anche teatro di proiezione verso ciò che “si dovrebbe diventare”, legittimando interventi educativi e consolidando la crescita intesa come percorso da un’origine immatura verso una meta adulta, eterosessuale e produttiva. Nelle sue diverse articolazioni la scuola, il gioco, gli ambienti urbani operano come dispositivo sociale e culturale capace di plasmare corpi, identità e pratiche espressive. La letteratura sociologica e pedagogica ha mostrato come gli spazi educativi siano attraversati da norme implicite, spesso invisibili, che definiscono ciò che è considerato “appropriato” o “normale” nell’infanzia. Parlare di architetture dell’identità di genere significa, allora, considerare lo spazio come “terzo educatore” contribuendo non solo all’apprendimento ma anche alla produzione e riproduzione delle identità (Corbisiero, Berritto, 2024).
Come mostrano anche alcune ricerche pedagogiche italiane, la scuola dell’infanzia rappresenta uno dei principali contesti di produzione e riproduzione dell’ordine di genere, attraverso pratiche quotidiane apparentemente neutre come la divisione degli spazi, la scelta dei materiali e le aspettative differenziate nei confronti di bambine e bambini (Santambrogio, 2015; Di Grigoli, 2020). Tali spazi, ad esempio le aule scolastiche, le palestre, le aree gioco, modellano le identità di genere sin dai primi anni di vita, configurandosi come ambienti che non soltanto insegnano contenuti, ma disciplinano corpi, gesti e interazioni, predisponendo traiettorie di genere apparentemente naturali. In questo senso, essi funzionano come dispositivi che selezionano, classificano e normalizzano le condotte infantili.
Allo stesso tempo, le ricerche di Carlile, Paechter e Toft (2021) hanno documentato l’esperienza dei piccoli nonbinary e gender creative a scuola, mostrando quanto gli spazi educativi siano radicati in logiche binarie. Separazioni per maschi e femmine, divise scolastiche, bagni e spogliatoi rigidamente segregati: tutto concorre a produrre un “curriculum implicito” che insegna l’esistenza di due generi, considerando “deviante” tutto quello che va oltre le logiche binarie. In tale quadro, le identità nonbinary risultano contemporaneamente invisibili, perché cancellate dai sistemi burocratici e dalle aspettative educative e ipervisibili poiché rese eccedenze che non trovano collocazione. L’analisi mette in evidenza, anche, come molti studenti nonbinary spesso imparano da soli, anche attraverso la rete, il linguaggio corretto per descrivere sé stessi auto educandosi e insegnando ai loro pari e agli insegnanti le parole giuste da utilizzare. In questo modo, la scuola diventa anche un luogo di resistenza, in cui i bambini e le bambine reinterpretano segni e pratiche secondo un modello circolare e trasformativo, «non solo apprendono, ma innovano, introducendo differenze nello spazio sociale» (Berritto, 2021, p. 45).
Anche gli studi su studenti transgender e gender creative (Airton et al., 2016) mostrano quanto lo spazio scolastico agisce come dispositivo di produzione delle norme di genere; al contrario alcune esperienze alternative - ad esempio scuole democratiche, programmi artistici, contesti che non riproducono una trasmissione gerarchica, verticale e adultocentrica - valorizzano la creatività e le differenze, diventando luoghi di espressione e crescita queer. La pratica della restorative justice, adottata in alcune scuole, ha mostrato la possibilità di poter sostituire gli approcci punitivi con processi collettivi di riconoscimento e riparazione, coinvolgendo attivamente studenti e studentesse gender creative nel cambiare positivamente il clima scolastico.
In questa direzione, la scuola diventerebbe un terreno di “futurità queer” (Muñoz, 2009): uno spazio che ancora non c’è, ma che viene anticipato e performato nelle pratiche quotidiane di resistenza.
Ne consegue l’esigenza di ripensare le architetture scolastiche lasciando margini di reinterpretazione creativa attraverso la valorizzazione della fantasia come dispositivo politico e di autodeterminazione e affermazione del sé. Gli studenti transgender, gender creative e nonbinary mettono in luce le crepe della scuola in quanto istituzione che dovrebbe accogliere e riconoscere l’infanzia come soggetto di diritti: la presenza di bambini queer invece destabilizza le certezze, costringe insegnanti e istituzioni a confrontarsi con la propria implicita pedagogia della normalizzazione.
Questa prospettiva impone di ripensare metodologicamente l’educazione e la ricerca sociologica. Non si tratta soltanto di inserire misure inclusive o policy antidiscriminatorie, ma di interrogare radicalmente il funzionamento stesso dello spazio educativo come dispositivo. Ciò comporta l’interrogarsi su come i curricula impliciti e le pratiche quotidiane producano esclusione, come i linguaggi disponibili determinino ciò che può essere nominato, come i corpi siano autorizzati o meno a occupare certi spazi. Al contempo, significa anche riconoscere che i bambini e le bambine attraverso pratiche di “riproduzione creativa” risignificano spazi e linguaggi, trasformando ambienti pensati per normalizzare in luoghi di sperimentazione identitaria.
La sociologia dello spazio educativo, intrecciata alla queer theory, mostra come scuole, giochi e ambienti urbani siano terreni di lotta simbolica e materiale in cui si decide chi può esistere, in quali forme e con quali riconoscimenti.
In sintesi, se idealmente tali spazi educativi, dovrebbero garantire neutralità e tutela, in realtà producono stereotipi di genere e al tempo stesso rischi e possibilità per i soggetti queer e gender creative, oscillando tra marginalizzazione e inclusione (Thorne, 1993). In particolare, gli studi sulle esperienze di studenti transgender, gender creative e nonbinary mettono in luce un rischio strutturale: quello della marginalizzazione sistemica, che si manifesta tanto sul piano materiale - spazi divisi, uniformi, moduli burocratici che ammettono solo maschio/femmina - quanto sul piano simbolico, attraverso invisibilizzazione, misgendering e stereotipizzazione. Attraverso programmi, testi e lezioni la scuola trasmette in modo non dichiarato la divisione degli spazi e le aspettative di comportamento (ad esempio i giochi per i “maschietti” e i giochi per “le femminucce”) finendo per rafforzare il messaggio che l’eterosessualità e il binarismo di genere rappresentano la norma, relegando chi non vi si conforma a una condizione di ipervisibilità stigmatizzata. Tale ipervisibilità espone i più piccoli ad una stigmatizzazione, con il rischio di essere giudicati, bullizzati e trattati come “anormali”.
In altre parole, lo stesso ambiente che dovrebbe proteggere e accogliere diventa produttore di ansia, isolamento e sofferenza, con conseguenze profonde sul benessere e sulla traiettoria scolastica.
I rischi, tuttavia, non si limitano all’invisibilizzazione. Gli stereotipi che colpiscono i minori queer agiscono come vere e proprie gabbie identitarie. Se per alcuni studenti transgender la narrazione socialmente leggibile è quella del “nato nel corpo sbagliato”, più difficile è il riconoscimento delle identità nonbinary o fluide, che restano opache agli occhi degli adulti e degli insegnanti (Neary, 2018; Paechter, Marguerite, 2020). Questo produce un effetto paradossale poichè i bambini nonbinary vengono iper-esposti e costretti a giustificare la propria esistenza e a educare l’istituzione che dovrebbe educare loro. Allo stesso tempo, gli stereotipi di genere plasmano le aspettative sulla performance corporea e comportamentale: i maschi devono essere forti e competitivi, le femmine disciplinate e compiacenti, e chi non rispetta quest’aspettativa di comportamento è etichettato come problematico, ribelle o “troppo”. I comportamenti di apprendimento vengono interpretati alla luce di aspettative di genere: la stessa irrequietezza che in un bambino è percepita come vitalità, in una bambina diventa segnale di inadeguatezza (Airton et al., 2016). Gli stereotipi di genere non solo agiscono sulle identità ma tali processi possono inficiare anche sull’attribuzione di valore e di competenze.
Nonostante i rischi, le ricerche sulle esperienze di studenti gender creative hanno mostrato come gli spazi educativi possono diventare luoghi di possibilità poiché alcuni contesti scolastici alternativi o innovativi sono riusciti a produrre inclusione attraverso pratiche pedagogiche critiche. La valorizzazione della creatività, la flessibilità curricolare, la riduzione delle attività segregate per sesso e l’introduzione di spazi “all-gender” rappresentano strategie concrete per aprire varchi nell’ordine normativo (Ibidem 2016). In questo modo, se letto secondo una prospettiva queer, lo spazio educativo scolastico non deve essere pensato solo come un luogo che disciplina e modella i più piccoli ma, anche, come un contesto che apre nuove possibilità di espressione di genere, diverse e non conformi. Non basta avere regolamenti inclusivi ed usare un linguaggio “corretto” e “giusto”, l’inclusione e l’accoglienza diventano reali nel momento in cui avviene un cambiamento profondo nelle strutture, nei rapporti di potere e nelle pratiche quotidiane (Zaman, Anderson-Nathe, 2021). Ripensare le architetture fisiche e simboliche significa, in altre parole, decostruire i curricula impliciti e dare spazio alle diversità.
In conclusione, il rapporto tra rischi e possibilità negli spazi educativi è dinamico e mai stabilito una volta per tutte. Da un lato, marginalizzazione e stereotipi producono esclusione e sofferenza; dall’altro, pratiche innovative e approcci critici aprono scenari inclusivi capaci di mettere in discussione le norme eteronormative e binarie che organizzano i contesti educativi. La sfida sociologica consiste nel rileggere questi processi come due facce della stessa medaglia: lo spazio educativo che normalizza è anche quello in cui i soggetti queer esercitano riproduzione creativa, resistono, negoziano e producono alternative. È in questa tensione che si colloca la possibilità di immaginare scuole, giochi, città e spazi educativi come luoghi di cittadinanza queer, in cui il rischio della marginalizzazione diventa al tempo stesso la condizione di emergere di nuove possibilità di vita collettiva.
L’intento di questo lavoro è illustrare come l’infanzia, letta sotto una lente queer, rappresenti un ambito di ricerca ancora poco esplorato e latente nel dibattito sociologico, ma capace di mettere in discussione le categorie interpretative tradizionali. Attraverso i contributi della nuova sociologia dell’infanzia e dei queer studies emerge una convergenza teorica che ci permette di considerare l’infanzia non solo come una tappa transitoria verso l’età adulta, ma come un luogo di resistenza, creatività e agency. Purtuttavia, è stato messo in evidenza come la prospettiva queer possa fornire strumenti preziosi per superare il paradigma evolutivo e binario, restituendo dignità epistemologica alla voce infantile.
Gli spazi educativi, che vivono quotidianamente i bambini e le bambine, limitano la soggettività queer (Airton et al., 2016; Zaman, Anderson-Nathe, 2021) continuando a sostenere e riprodurre dei curricula impliciti fortemente binari e rendendo difficile il riconoscimento delle identità non conformi (Carlile et al., 2021).
A tal proposito, le implicazioni pedagogiche e politiche di queste riflessioni sono molteplici. In primo luogo, emerge la necessità di creare spazi educativi inclusivi e gender-neutral, capaci di valorizzare la diversità e di rompere le rigide norme binarie ancora molto presenti. Per farlo diviene necessario rivedere criticamente alcune idee pedagogiche andando oltre l’idea che la neutralità possa coincidere con l’equità e individuando contrariamente la costruzione di ambienti realmente inclusivi attraverso azioni intenzionali, spazi condivisi e pratiche di gioco libere dai vincoli stereotipati e forme di segregazione (MacNaughton, 2000; Abbatecola, Stagi, 2017). In secondo luogo, diventa fondamentale formare insegnanti sulla diversità di genere, affinché possano riconoscere e affrontare le discriminazioni sistemiche e quotidiane, evitando approcci basati sulla “pedagogia dell’esposizione” che rischiano di etichettare alcuni studenti come “casi problematici ed emblematici” (Airton et al., 2016). Questa formazione critica rivolta ad insegnanti e educatori deve includere anche prospettive queer e post-strutturaliste, che mettono in discussione l’eteronormatività e il binarismo e forniscano strumenti pratici che permettono loro di adottare pratiche di cura e di accompagnamento inclusive per i più piccoli e per le famiglie. A questo proposito, il ruolo delle famiglie e delle altre agenzie educative non è da meno nella costruzione di percorsi di co-educazione, in cui il sostegno alle esperienze infantili non conformi non è delegato solo ed esclusivamente alla scuola ma diventa parte di un più ampio processo intergenerazionale di negoziazione culturale. Le politiche di welfare educativo e i servizi territoriali dovrebbero prevedere programmi specifici di aiuto e di supporto alle famiglie, capaci di combattere l’isolamento, lo stigma e la marginalizzazione.
In tal senso, l’infanzia queer si configura come chiave interpretativa per ripensare a tutte queste pratiche educative e agli ambienti scolastici diventando in questo modo laboratori di “riproduzione creativa”, in cui le norme sociali non sono semplicemente trasmesse, ma continuamente reinterpretate e trasformate. Reinventare questi spazi e queste pratiche diviene un atto di querring dei diritti dell’infanzia ribadendo la necessità di rivedere tali diritti in nome dell’inclusività e della valorizzazione alla diversità.
In questa prospettiva, è centrale interrogare criticamente il quadro normativo internazionale della Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC), che abbiamo approfondito in questo articolo. Pur rappresentando un riferimento fondamentale nella tutela dei minori, la Convenzione ONU si fonda di fatto su una concezione dell’infanzia apparentemente universale e neutra che presuppone traiettorie di sviluppo lineari, binarie e orientate al futuro. Al contrario, rileggere la Convenzione secondo una prospettiva queer consente di mettere in discussione i fondamenti universali del documento, mostrando come la neutralità dei diritti possa tradursi, nella pratica, in una mancata considerazione delle esperienze e delle soggettività infantili che eccedono le norme di genere e sessualità dominanti. In questo senso è necessario rileggere i diritti, in un’ottica critica, affinché non siano pensati solo in funzione di “un adulto che verrà” ma come strumento capace di riconoscere l’agency, i bisogni e le forme di cittadinanza vissute dai bambini e dalle bambine nel presente.
Il legame tra diritti e teoria queer non dovrebbe rappresentare un mero esercizio teorico, ma deve diventare spazio di discussione ed elaborazione di indirizzi di policy che riconoscono i bambini e le bambine come agenti di trasformazioni che sfidano la normalizzazione. Occorre, di conseguenza, promuovere un dialogo più strutturato tra queer studies, childhood studies e sociologia dello spazio, superando la frammentazione disciplinare che spesso limita la portata analitica delle singole prospettive. Questo dialogo dovrebbe puntare a creare anche dei metodi che permettono di coinvolgere tutte e tutti ascoltando anche la voce e le opinioni dei bambini queer nei progetti di ricerca e di sviluppo sociale.
Sono ancora poche, in alcuni casi assenti, le ricerche che si occupano di intersecare il rapporto tra teoria queer/gender creative e infanzia. Grazie a metodologie partecipative, capaci di valorizzare le voci dei bambini queer si potrebbero sviluppare diverse ricerche capaci di sviluppare un ascolto radicale delle voci infantili. È importante, inoltre, confrontare anche gli studi attraverso una comparazione internazionale cercando di comprendere al meglio le diverse culture e le politiche nonché l’educazione, in generale, per capire come influenzano e plasmano la vita dei bambini e delle bambine in maniera differente. In terzo luogo, è importante migliorare la ricerca empirica sugli effetti delle politiche educative in materia di genere e sessualità, osservando come le normative, le linee guida e le pratiche reali possano creare opportunità o, in taluni casi, ostacoli e difficoltà per le soggettività infantili queer. Un campo di studio interessante e promettente è l’intersezione tra queer temporality e spazi educativi poiché mettono in luce come i più piccoli non sempre si concentrano su un futuro che segue le norme comuni ma creano esperienze e significati che cambiano il valore del presente e aprono possibilità inattese di cittadinanza e offrono nuove opportunità di partecipazione nella società (Dyer, Mecija, 2025; Staite, 2025).
Ripensare l’infanzia attraverso la lente queer non vuol dire solo riconoscere identità e vissuti marginalizzati e poco rappresentati, ma significa al contrario inaugurare una riflessione critica che mette in discussione i processi di socializzazione e dell’educazione. A partire da una lettura sociologica dei processi di socializzazione e delle istituzioni educative che mette in relazione pratiche educative e dimensioni politiche dei diritti, tali riflessioni ci indicano come l’infanzia sia un laboratorio privilegiato per immaginare modalità di convivenza più giuste e inclusive restituendo ai bambini e alle bambine non solo il diritto a essere nelle loro differenze, ma anche il potere di trasformare gli spazi, fisici e simbolici, in cui vivono e crescono.
Abbatecola E., Stagi L. (2017), Pink is the new black. Stereotipi di genere nella scuola dell’infanzia, Torino: Rosenberg & Sellier.
Airton L., Meyer E. J., Tilland-Stafford A. (2016), Transgender and gender-creative students in PK–12 schools: What we can learn from their teachers, in «Teachers College Record», 118(8), 1–50.
Berritto A. (2021), La città inventata. Un’esperienza di partecipazione urbana con i bambini. Varazze: PM Edizioni.
Berritto A. (2023), Fasi di vita e generazioni, in Corbisiero F., Monaco S., Manuale di studi LGBTQIA+, Torino: UTET Università.
Carlile A., Paechter C., Toft A. (2021), Nonbinary young people and schools: Pedagogical insights from a small-scale interview study, in «Pedagogy, Culture & Society», 29(5), 669–685. https://doi.org/10.1080/14681366.2021.1912160.
Colombo M., Salmieri L. (2020), The education of gender. The gender of education. Sociological research in Italy, Roma: Associazione “Per Scuola Democratica”.
Corbisiero F., Berritto A. (2024), Valorizzare la diversità delle identità di genere attraverso gli spazi della creatività. Il contributo della nuova sociologia dell’infanzia, in «Diacronie. Studi di Storia Contemporanea» N. 60, 4|2024.
Corsaro W.A. (1997), The Sociology of Childhood, Pine Forge Press, Thousand Oaks.
De Beauvoir S. (1949), Le deuxième sexe, Parigi: Librerie Gallimard [trad. it.: Il secondo sesso, Milano, Il Saggiatore, 1984].
Dyer H., Mecija C. (2025), Queer temporalities of desire in Aftersun: Childhood memory and sonic expression, in «Childhood», 32(3), 339–352. https://doi.org/10.1177/09075682251335739
Edelman L. (2004), No Future: Queer Theory and the Death Drive, Duke University Press.
Erikson E. (1950), Childhood and society, Norton.
Friedan B. (1963), The Feminine Mystique, Milano: Edizioni Comunità.
Gerber P. Timoshanko A. (2021), Is the UN Committee on the Rights of the Child Doing Enough to Protect the Rights of LGBT Children and Children with Same-Sex Parents? in «Human Rights Law Review», 21 (4), 786–836. doi: 10.1093/hrlr/ngab012.
Gianini Belotti E. (1973), Dalla parte delle bambine. L’influenza dei condizionamenti sociali nella formazione del ruolo femminile nei primi anni di vita, Milano: Feltrinelli.
Kincaid J.R. (1998) Erotic Innocence: The Culture of Child Molesting, Durham: Duke University Press.
James A., Jenks C., Prout A. (1997), Theorizing childhood, New York: Taylor & Francis.
James A., Prout A. (2015), Constructing and reconstructing childhood: Contemporary issues in the sociological study of childhood (3rd ed.), London: Routledge.
Joosten F. (2024), Queering children’s rights: A critical queer analysis of the UNCRC, in «Journal of Social Welfare and Family Law», 46(2), 208–225. https://doi.org/10.1080/09649069.2024.2344933
Lanser S. (2018), Queering narrative voice. Textual Practice, 32(6), 923–937. https://doi.org/10.1080/0950236X.2018.1486540
Lombardi B. (2018), “Watering the imagination”: Childhood and the spaces of African queerness, College Literature, 45(4), 687–694. https://doi.org/10.1353/lit.2018.0043
MacNaughton G. (2000), Rethinking gender in early childhood education, St. Leonards: Allen & Unwin.
Malatino H. (2019), Queer embodiment: Monstrosity, medical violence, and intersex experience, University of Nebraska Press.
Muñoz J.E., (2009), Cruising Utopia: The Then and There of Queer Futurity, New York: University Press.
Neary A. (2018) New Trans* Visibilities: Working the Limits and Possibilities of Gender at School, in «Sex Education» 18 (4): 435–448. doi: 10.1080/14681811.2017.1419950.
Paechter C., Marguerite A. (2020) Communities of Practice of Transition: An Analytical Framework for Studying Change-Focused Groups, in «Sociological Research Online» doi: 10.1177/1360780420944966.
Piaget J. (1952), The origins of intelligence in children (M. Cook, Trans.), W W Norton & Co. https://doi.org/10.1037/11494-000.
Sandberg K. (2015), The Rights of LGBTI Children Under the Convention on the Rights of the Child, in «Nordic Journal of Human Rights», 33 (4), 337–352. doi: 10.1080/18918131.2015.1128701.
Satta C. (2012), Bambini e adulti: la nuova sociologia dell’infanzia, Roma: Carocci.
Staite S. (2025), The interapocalyptic queer child, in «Children’s Literature in Education», 1-16. https://doi.org/10.1007/s10583-025-09609-y
Stockton K.B. (2009), The Queer Child, or Growing Sideways in the Twentieth Century, Duke University Press.
Thorne B. (1993), Gender play: Girls and boys in school, Piscataway, NJ: Rutgers University Press.
Wilcox S. M. (2025), Queer childhoods in theory, in «The Routledge Companion to Gender and Childhood», 83–97, London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003431923-8
Zaman B. A., Anderson-Nathe B. (2021), Toward queer potentialities in child and youth care, in «International Journal of Child, Youth and Family Studies», 12(3–4), 104-128. https://doi.org/10.18357/ijcyfs123-4202120341